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可以跟“内容分析”轻松说再见吗?  

2010-10-23 21:52:19|  分类: 关注语文教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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可以跟“内容分析”轻松说再见吗?


 

——全国青赛第一天观感

深圳  李祖文


“全国第八届青年教师阅读教学观摩活动”前,崔峦老先生语重心长地一再叮嘱:此次大赛要与“内容分析”说再见。但首日的课,不得不让我们有这样的疑惑:可以跟“内容分析”轻松说再见,实现阅读教学“美丽的转身”吗?
我不知道崔峦老先生之所以如此高调地提出与“内容分析”说再见的目的、出发点是什么?我个人的理解应该是力倡语文教学应该朝着“阅读学习”向“学习阅读”的方向转变,按照国际阅读力培养的方向来说,就是“learn  to  read”,而不是“read  to  learn”,这跟台湾赵镜中先生在以往的全国青赛上所提倡的观点是一致的。也是大陆小语届靠近国际阅读力培养方向的一次艰难转身,也是崔峦老先生期望此次全国青赛所应该出现的“潮向”(请让我创造出这样一个词),希望我们的青赛课堂上出现这种倾向。
但今天,我在第二会场所听到的课堂设计,所看到的种种现象,我没有感觉到这样的变化,或许只是在部分环节,部分现场授课老师的话语中,感觉到细微的变化。听完一天的课,坐下来回想一下,不得不产生这样一些疑问:
一、阅读教学课一定要抓关键句段教学吗?(反向思维:不抓关键句段的教学是不是就不是阅读教学活动吗?)
首日的7节课,除了因为文体原因的《伯牙绝弦》、因为年级原因的《数星星的孩子》(恰恰是这两节课,获得的掌声最多),剩余的课无一例外不是通过“抓关键句段”来统领全课的教学的。
《小兵张嘎》:紧紧抓住三个语段:1嘎子推开门,只见两条黄色的影子正在院子里晃,再一看,可不是两个日本鬼子吗?前面那个挎把洋刀,背个图囊,还是个官儿呢。嘎子一惊,失声叫道:哎呀,两个鬼……”“字还未出口,他急忙改口高叫道:奶奶!有两个太君进院啦!快预备饭啊!只听屋里微微的一阵响,传来区队长装出的奶奶的声音:嘎子,好好把太君往屋里请。”2说时迟,那时快,嘎子见他要跑,急忙咣当把门一关,鬼子军官身子才窜出半截,便夹住了后退,一个嘴啃地,栽在台阶上……3、就连老鹰抓小鸡也没有这么快。小嘎子飞身扑过去,一下就把王八盒子抢在手里了。他的心是怎样在沸腾啊,什么过年放炮,什么赶会逛灯,怎么比得上他此刻的快乐呢?(说明:这里的顺序就是上课老师现场分析的顺序,跟网络教案有区别)教师不停地想办法分析和朗读这些句子,不外乎就是要达到从人物的动作、语言、心理描写角度来让学生领会和感悟作者描写人物的方法。
《自然之道》:是抓两个字“救”与“害”,再分门别类抓出反映这两个词的句子,再品析朗读,这个过程中对重点词“探”、“若无其事”等的理解。
《生命  生命》:从词入手,以抓每段的关键句的方式来引导学生对每段内容的把握,同时进行一些重点词的理解,如:“震撼”、“震惊”等。
《地震中的父与子》:力争突出“了不起”,分别从“了不起的父亲”、“了不起的孩子”角度来让孩子从文章中抓出关键句段,如“了不起的父亲”,紧抓两个句段:1. 他顿时感到眼前一片漆黑,大喊:“阿曼达,我的儿子!”跪在地上大哭了一阵后,他猛地想起自己常对儿子说的一句话:“不论发生了什么,我总会跟你在一起!”他坚定地站起身,向那片废墟走去。2.他挖了8小时、12小时、24小时、36小时,没人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》:着力研读母亲河父亲对巴迪的评价的语句,并极力引导孩子(或者说多次强调)注意:读一篇文章,看一本书,光讨论是不够的,更要对文章中的重点语句作品析。

这些设计,不可谓不精彩,也不可说不独具匠心。但7节课,5节课的模式都是如此,都是集中在“抓关键句段”、“抓重点词”,难道这就是与“内容分析”说再见的模式吗?或者说“说再见”的模式就是如此,或者就应该这样来处理教材吗?我们为什么不能把阅读教学的重点放在“怎样提问?”、“怎样统整文章所体现的观点?”、“怎样预测文章情节的发展?”、“怎样吸纳他人(作者、教师、同学)的观点来帮助自己理解文章或者建构自己的观点?”、“怎样质疑”等等。


二、“阅读教学课”还是“阅读课”吗?是不是该应该叫“阅读与写作课”?或“读写课”?
今天的7节课,除了因为年级原因的《数星星的孩子》(恰恰因为这个原因,这节课让我觉得真的是本次活动难得的亮点课)以及《生命  生命》没有“习作”或者“写话”的环节外,其他的课无一例外,甚至包括大家一致口碑极佳的《伯牙绝弦》的教学。是不是本次比赛可以更名——“阅读与写作教学观摩活动”呢?难道是我对“听说读写”中的“写”理解太宽泛了?但我始终认为阅读教学中的“写”不能局限于“习作”或“写话”的局限上。
《小兵张嘎》:放一段“小嘎子给小伙伴炫耀”的静声电影片段,让学生写一段文字,可描述,可描写,但要加上你认为可能的对白。
《自然之道》:在深化“害”的环节时,让学生想象当时的情景,进行写话练习。
《伯牙绝弦》:在讲到“破琴绝弦祭知音”部分时,让学生想象伯牙在钟子期死后,会说什么?
《地震中的父与子》:让学生根据学习到的方法,想象阿曼达及伙伴们在地下38个小时是如何渡过的?
《“精彩极了”和“糟糕透了”》:虽然课堂上没有写的环节,但布置的作业里却有这样的设计。

我想是不是可以这样理解这样的初衷:写是体现学习成果的方式,是运用所学方法来体现的手段。其实阅读学习的最好体现方式恰恰是上了阅读课后,孩子明确了:我知道该用什么办法读书了!而不是我知道该怎么写了!后者应该是写作指导课的任务,而不是阅读课的人物。

三、我们该关注的是阅读学习的过程?还是关注的是阅读学习后呈现的结果?
也许是全国青赛课的“赛”的使然,也许是教师很想呈现自己教学的成果,现场课呈现出来的景象是:非常希望孩子的回答有亮点,希望孩子语出惊人,希望孩子的表现获得满堂喝彩。因为这样的心态,7节课都可以明晰地看到教师急于想把孩子拔高到一定的高度,如果一次不可以,两次,这个不行,就找那个,那么多的学生,一定要找到一个孩子说出自己想要的答案。这个读得不行就找那个,一定要找到那个能读好的孩子。
如果我们将7节课的录像倒放,看看到底有多少孩子在举手,多少孩子在随着老师的思路行进,也许答案会让我们失望。
假如我们不是那么急于想要孩子的精彩,我们把更大的耐心放到关注孩子思考的过程,思考的时间上,不是更好吗?
赵镜中先生在今年4月全国第六届班级读书会上让老师们思考和反省的一个问题,至今让我唏嘘不已。赵先生说大陆的孩子好厉害,老师刚问完问题,马上就让孩子回答,特别喜欢一问完问题,马上就举手的孩子,而大陆的孩子可以做到,台湾的孩子做不到。

试想:一个没有经过思考的回答,你觉得可信吗?你觉得有价值吗?要么就是我们的问题问得简单,不需要思考;要不就是孩子的随性而为。长期下来,我们的孩子能有思考的习惯吗?
但如果我们关注的是孩子的思考过程,我们就会从容的问完问题后,留下那么哪怕是15秒钟让孩子有个简单的思考过程。如果这样培养学生,学生难道会没有思考的习惯吗?

可能我看问题很片面,也许青赛才过去一天,后面还精彩,但愿后面的课更精彩!

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